TRIẾT HỌC GIÁO DỤC PHƯƠNG TÂY HIỆN ĐẠI – MỘT SỐ TÁC GIẢ VÀ TRƯỜNG PHÁI TIÊU BIỂU

PGS, TS. Trần Hải Minh

Học viện Báo chí và Tuyên truyền

ĐT:094.571.8288

Email: haiminh81uk@gmail.com

 

  1. Triết học giáo dục – Một chuyên ngành triết học ứng dụng

Triết học, theo nghĩa chung nhất, là hệ thống tri thức lý luận chung nhất về thế giới và vị trí, vai trò của con người trong thế giới ấy. Triết học có thể nói là một khoa học cổ xưa, ra đời từ cách đây khoảng 2800 đến 2500 năm ở cả phương Đông và phương Tây.

Trong quá trình phát triển mấy ngàn năm của triết học, triết học đã có sự phân ngành thành các khoa học triết học như: Đạo đức học, mỹ học, logic học, giá trị học,… Trong xu hướng phát triển của khoa học và triết học hiện nay, xuất hiện một dòng triết học mới gắn với thực tiễn của một lĩnh vực cụ thể như giáo dục, chính trị,… gọi chung là triết học ứng dụng (applied philosophy). Triết học giáo dục (philosophy of education) là một chuyên ngành như vậy.

Triết học có lịch sử gắn với giáo dục. Ở phương Đông, triết học Khổng Tử với người sáng lập được mệnh danh là “vạn thế sư biểu” (người thầy của muôn đời), vừa là một nhà triết học, vừa là một nhà giáo dục, một người thầy đúng nghĩa. Ở phương Tây, Xô-crat là ví dụ điển hình của người thầy – nhà triết học với chủ trương: Tôi không dạy ai cả, tôi chỉ làm cho mọi người biết suy nghĩ và khẩu hiệu kêu gọi: Con người hãy nhân thức chính mình, tự nhận thức là điều kiện để có cuộc sống hạnh phúc. Trong mỗi tư tưởng triết học lúc đó đã hàm chứa tư tưởng giáo dục, triết lý giáo dục (về mục tiêu, phương pháp, bản chất giáo dục,…). Tuy nhiên lúc đó chưa gọi là triết học giáo dục mà mới là mầm mống tư tưởng triết học về giáo dục. Có thể nói, tư tưởng triết học về giáo dục có lịch sử lâu đời như sự ra đời của triết học.

Triết học giáo dục phải trả lời những câu hỏi như: Bản chất giáo dục là gì? Vai trò của giáo dục đối với sự phát triển con người và xã hội? Mục tiêu cao nhất của giáo dục là gì? Động lực, cách thức, khuynh hướng phát triển giáo dục là gì? Nội dung giáo dục là gì? Phương pháp giáo dục hiệu quả? Mối quan hệ giữa các yếu tố cấu thành quá trình giáo dục, tính quy luật của mối quan hệ này?,…

Truy nguyên lịch sử tư tưởng triết học về giáo dục có thể từ thời cổ đại nhưng khái niệm “triết học giáo dục” (philosophy of education/ educational philosophy) chỉ ra đời trong triết học phương Tây hiện đại. Vì vậy, sự ra đời của triết học giáo dục gắn liền với sự phát triển của triết học phương Tây hiện đại.

  1. Một số trường phái và tác giả tiêu biểu của triết học giáo dục phương Tây hiện đại

2.1. Triết học giáo dục của John Dewey (Chủ nghĩa thực dụng)

John Dewey (1859 – 1952) được nhiều nhà nghiên cứu coi là một trong những người sáng lập triết học giáo dục phương Tây hiện đại nói riêng và triết học giáo dục nói chung. Với sự xuất hiện của tư tưởng của Dewey, triết học giáo dục thực sự trở thành một khoa học triết học chuyên ngành (philosophy of education).[1]

Không chỉ dừng lại ở lý luận, Dewey còn tiến hành những thực nghiệm giáo dục để kiểm chứng cho triết học giáo dục của mình. Ông đã lãnh đạo Viện giáo dục và Trường Thực nghiệm giáo dục  nổi tiếng thuộc Đại học Chicago trong một thời gian dài. Vì vậy, từ tưởng triết học giáo dục của ông có sự gắn kết giữa lý luận và thực tiễn rất sâu sắc.

Các tác phẩm về triết học giáo dục nổi tiếng nhất của Dewey là Dân chủ và giáo dục Cách ta nghĩ. Một tác phẩm tập trung vào triết lý chung của nền giáo dục còn một tác phẩm tập trung vào phương pháp tư duy, rèn luyện tư duy.

Nội dung cơ bản của triết học giáo dục Dewey

Tác phẩm nổi tiếng nhất của ông về triết học giáo dục là Dân chủ và giáo dục, trong đó tập trung những tư tưởng quan trọng nhất của triết học giáo dục của ông. Tác phẩm thể hiện rõ tinh thần nền giáo dục Mỹ nói riêng và nền giáo dục hiện đại nói chung: dân chủ. Không có tinh thần đó không có sự phát triển của giáo dục hiện đại. Dân chủ gắn với tự do. Nên giáo dục dân chủ và tự do chính là đối tượng phản ánh của cuốn sách này.

Xét về mặt trường phái, đây là tư tưởng triết học giáo dục của chủ nghĩa thực dụng, một trường phái triết học đậm chất Mỹ. Triết học thực dụng với các đại biểu của nó như William Jame, Piece,… nhấn mạnh tinh thần thực tiễn (dù không giống hoàn toàn với cách hiểu mac-xit). Đặt vào giáo dục, triết học này nhấn mạnh tinh thần hành dụng, học gắn với hành, tri thức, lý luận gắn với kinh nghiệm, học tập gắn với hiệu quả công việc (thực học)… Đây là một ưu thế nổi bật của triết học thực dụng trong quan niệm về giáo dục.

Vậy Dewey quan niệm cụ thể như thế nào về giáo dục?

Giáo dục, theo Dewey, được so sánh với sự sống. Sự sống là sự tái tạo lại và phát triển không ngừng nhờ di truyền. Xã hội cũng có một quá trình tái tạo, di truyền như vậy, thông qua giáo dục[2].

Giáo dục tái tạo hay di truyền lại cái gì? Theo Dewey, đó là “kinh nghiệm”. Giáo dục là quá trình không ngừng tái tạo, khôi phục lại và mở rộng kinh nghiệm (của cộng đồng/cá nhân) trong các cá nhân. Đối với chủ nghĩa thực dụng, kinh nghiệm có vai trò vô cùng quan trọng. Bởi nó gắn bó trực tiếp với cuộc sống, với “thực tiễn”, nên một chút kinh nghiệm có giá trị như “một tấn lý thuyết”[3]. Đây chính là lập trường của chủ nghĩa thực dụng.

                                                             (*) nguồn: google

Giáo dục có vai trò quan trọng như thế nào?

Giống như di truyền với sự sống, làm cho sự sống không ngừng được khôi phục, giáo dục chính là cơ chế “di truyền” trong xã hội. Nó tất yếu cần cho xã hội như là sự sống của xã hội đó. Như vậy, không có xã hội loài người nếu không có giáo dục. Khó có thể nói hay hơn về vai trò của giáo dục như tư tưởng này của Dewey!

Giáo dục cần được tổ chức như thế nào?

Theo Dewey, giáo dục chính là cuộc sống (thu nhỏ), do đó nó cần được tổ chức sao cho giống cuộc sống nhất!- Chứ Dewey không hiểu giáo dục chính là cuộc sống theo nghĩa đen như một số cách diễn giải về ông.

Trong cuộc sống có niềm vui, có nỗi buồn, có thành công, có thất bại,… thì trong giáo dục cũng như vậy. Đó là nơi “đào luyện” con người (trẻ em) để có thể quen với cuộc sống thực tế sau này.

Dewey mô tả mô hình này như thế nào?

Trước hết đó là mô hình gần với thực tế cuộc sống nhất.

Nhà trường cần đưa tri thức đến với người học theo cách tự nhiên, giống cuộc sống nhất. Ví dụ: để trẻ em tiếp xúc với khoa học hóa học là điều không thể với trình độ của các em. Nhưng có thể tái tạo lại quá trình này thông qua việc các em học về nấu ăn,… Từ đó hình thành quan niệm về các thành phần,… dần dần đưa các em một cách tự nhiên đến với các nguyên tố hóa học, từ đó ở mức độ trưởng thành hơn là hóa học như một khoa học. Đó chính là con đường tư nhiên, giống với thực tế nhất. Đây chính là sự tái hiện lịch sử khoa học trong giáo dục. Cách tiếp cận này rất tương đồng với phương pháp thống nhất giữa lịch sử và logic của logic biện chứng.

Tiếp đến, người thầy và người học ở đây có vai trò và vị trí như thế nào?

Không thể theo mô hình Thầy dạy – trò tiếp thu được. Mô hình người thầy ở vị trí trung tâm không còn phù hợp. Người thầy lúc này không phải với tư cách là “người cha” nữa. Mà là “người bạn”, người điều hành, người đồng hành, người tổ chức cho người học (các em học sinh). Người thầy sẽ hướng dẫn các em hoạt động thông qua các dự án do chính các em tạo ra. Người thầy tôn trọng và phát huy sự sáng tạo của người học. Các em thỏa sức làm những gì các em thích với một sự hứng thú cao nhất dưới sự định hướng của giáo viên.

         Thầy Nguyễn Anh Quân (ngoài cùng bên tay trái) cùng học sinh IVES tại CHLB Đức

Thứ hai, để đảm bảo cho sự vận hành của một xã hội dân chủ, theo Dewey, trường học chính là nơi rèn luyện dân chủ.

Tinh thần dân chủ thể hiện ngay trong quan hệ thầy – trò. Thay vì áp đặt là đối thoại, thay vì nhồi nhét tri thức là hướng dẫn người học tự kiến tạo tri thức (dạy cách học – tự học). Người thầy cần biết lắng nghe và tôn trong sự khác biệt, sự sáng tạo, tự do ý tưởng của người học. Người học, từ đó học được cách thực hành dân chủ một cách tự nhiên nhất!

Một nền giáo dục dân chủ là điều kiện quan trọng của một xã hội dân chủ. Và một xã hội dân chủ sẽ luôn tạo điều kiện cho một nền giáo dục dân chủ, và để sáng tạo thì cần có tự do học thuật, để có điều đó, phải có môi trường dân chủ.

Thứ ba, về mục tiêu của giáo dục. Một cách thực dụng nhất, đó là hiệu quả sau này của người học. Học để làm được việc. Triết học giáo dục của Dewey đã tăng cường tính tự chủ của người học, tạo ra một nhân lực chất lượng cao, gắn tri thức với thực hành, thực học, nên hiệu quả rất lớn trong phát triển nguồn nhân lực có chất lượng. Hiện nay triết học giáo dục của Dewey vẫn ảnh hưởng không nhỏ tới nền giáo dục Mỹ nói riêng và giáo dục trên thế giới nói chung.

2.2. Chủ nghĩa hiện sinh về giáo dục

Khái quát về chủ nghĩa hiện sinh:

Chủ nghĩa hiện sinh (CNHS) là một trào lưu triết học lớn ở Châu Âu. Triết học hiện sinh nở rộ sau hai cuộc đại chiến, và đặc biệt phát triển vào những năm 50, 60 của thế kỷ XX. CNHS phát triển mạnh nhất ở Đức và Pháp. CNHS không chỉ dừng lại ở các học thuyết triết học mà còn trở thành một lối sống hiện sinh phát triển rất mạnh ở phương Tây, đặc biệt ở Đức, Pháp. Đặc điểm chung nhất của triết học này là: Dành tất cả triết học của mình ưu tiên cho việc nghiên cứu con người. Do đó, đôi khi họ cũng cường điệu lên rằng: triết học khác đã bỏ quên vấn đề con người. Nhưng họ vẫn tuyên bố triết học của họ chủ yếu ưu tiên cho con người, giải quyết nhiều vấn đề của họ liên quan đến con người.

Tư tưởng của CNHS về giáo dục

Nếu Mỹ ảnh hưởng mạnh mẽ của triết học thực dụng Dewey, thì các nước châu Âu lục địa (nhất là Đức, Pháp) lại chịu ảnh hưởng mạnh mẽ của triết học giáo dục hiện sinh.

CHNS nhấn mạnh tồn tại cá nhân tự do tuyệt đối. Cá nhân tự do tuyệt đối nên tồn tại cá nhân do cá nhân tự lựa chọn phương thức sống của mình là tồn tại hiện sinh – tồn tại có trước bản chất. Đứa trẻ bị quăng vào cuộc đời và tự lựa chọn phương thức sống cho mình. Không ai chọn hộ nó. Nó phải tự chọn và tự chịu trách nhiệm về sự lựa chọn đó. Đó là tự do tuyệt đối. Nhưng là bị tự do chứ không chỉ là được tự do.

Áp dụng vào giáo dục, CNHS chống lại mọi sự ép buộc trong giáo dục. Không có chuyện rao giảng hay áp đặt, “nhồi sọ”. Một nhà giáo dục theo chủ nghĩa hiện sinh chống lại mọi điều như vậy. Không có một mô hình nhân cách nào có sẵn, không có một khuôn mẫu nào về con người để khuôn con người vào đó.

Như vậy, giáo dục không tạo ra nhân cách mẫu nào. Giáo dục làm người học tự tạo ra chính mình. Đó là do người học tự do lựa chọn. Đây là ưu điểm cũng chính là hạn chế của triết học giáo dục hiện sinh. Nó làm mất đi tính định hướng của giáo dục. Giáo dục chỉ định hướng là: anh phải tự định hướng mình!

Đề cao cá nhân, đề cao tự do, độc đáo, khác biệt, sáng tạo, tự chịu trách nhiệm, đó là những ưu điểm của CNHS về giáo dục. Nhưng nó đối lập cá nhân với xã hội nên tạo ra chủ nghĩa cá nhân –  sản phẩm của nền giáo dục tư sản.

* Triết học giáo dục của CNHS dựa trên những nguyên tắc cơ bản nào?

  • Không có một bản chất có sẵn của con người, mà con người “tự tạo ra chính mình”.
  • Con người thức tỉnh trước sức mạnh vô hình: tìm lại tự do cho mình.

Ví dụ: Không ai buộc anh phải làm thế này, nhưng anh vẫn bị thôi thúc bởi một sức mạnh vô hình buộc anh phải làm! Ví dụ nam giói phải tóc ngắn. Không ai buộc anh như vậy, nhưng anh vẫn như vậy. Do đó, cần phá vỡ rào cản vô hình đó.

  • Chân lý là khác nhau từ các góc nhìn khác nhau. Do đó không có một chân lý duy nhất đúng đắn.

Ví dụ: giả định một người nguyên thủy lạc vào lớp học hiện đại. Trong mắt họ, cái bàn sẽ giống cái khiên, ghế là vũ khí.[4]

  • Hãy để người học học! Dạy khó hơn học. Hãy dạy sao để người học biết học, chứ không phải người học thụ động tiếp nhận tri thức của người dạy. Tức là để người học đạt được sự tồn tại chân thực của mình thông qua tự học. Chứ không lệ thuộc vào người dạy.

* “Ý niệm đại học” của K. Jasper – khởi đầu của khôi phục nền giáo dục đại học Đức sau Chiến tranh thế giới II.

Nguồn gốc tư tưởng: mệnh lệnh tuyệt đối của Kant, và Ý niệm tuyệt đối của Hegel. (CNDT Đức).

Hoàn cảnh ra đời: Sau chiến tranh thế giới (CTTG) II, nền giáo dục Đức nói riêng và châu Âu nói chung bị tàn phá nặng nề, cần được khôi phục. Và Jasper – nhà hiện sinh người Đức được giao nhiệm vụ khôi phục nền giáo dục Đức sau CTTG, đặc biệt là tinh thần dân chủ và khách quan của giáo dục. [5]

Jasper cho rằng, muốn khôi phục nền giáo dục Đức, cần có Ý niệm dẫn đường, tựa như sao Bắc Đẩu chỉ hướng vậy.

Từ đó, ông đề xuất Ý niệm đại học gồm 3 nội dung cơ bản:

  • Tinh thần hiếu học nguyên thủy. Tình yêu tri thức, sự say mê là điều kiện sống còn đầu tiên của giáo dục bậc cao (đại học).

Như Hegel nói: Không gì vĩ đại có thể thực hiện nếu thiếu sự say mê!

  • Sự thống nhất của các khoa học chuyên ngành trong đại học. Nghiên cứu gắn liền với giảng dạy. Không có nghiên cứu, lòng hiếu học chỉ có giới hạn.
  • Có cơ chế hợp tác bền vững giữa đại học và nhà nước sao cho vừa đảm bảo sự tự chủ, tự do, độc lập của đại học, vừa có sự hỗ trợ của nhà nước, vừa thuộc nhà nước[6].

Từ đó, nhiệm vụ tối cao của đại học là đào luyện đời sống tinh thần!

Điều này lý giải vì sao nền giáo dục đại học Đức có thể hồi phục và phát triển như hiện nay, chính là nhờ được định hướng bởi những ý niệm này. Tư tưởng này thể hiện rõ ảnh hưởng của Ý niệm tuyệt đối của Hegel. Nhưng rõ ràng, chỗ duy tâm nhất lại là chỗ duy vật nhất! Lúc này ý niệm khoa học có khả năng định hướng hiện thực, định hình hiện thực.

2.3. Thuyết trí thông minh đa dạng của Howard Gardner

Đây là một học thuyết triết học về giáo dục khá thịnh hành gần đây ở Mỹ cũng như trên thế giới và đang được áp dụng tại một số cơ sở giáo dục hiện đại, trong đó có cả ở Việt Nam.

Howard Gardner (1943) là giáo sư về nhận thức và giáo dục, Đại học Harvard. Ông là cha đẻ của thuyết trí thông minh đa dạng (Multiple intelligences) (còn gọi là thuyết đa trí tuệ). Thuyết này được công bố vào năm 1983. Theo thuyết này để đứa trẻ có thể hoạt động tốt, chúng cần hiểu mình là ai và mình có thể làm được gì. Ông định nghĩa: “Trí thông minh là khả năng giải quyết vấn đề hoặc đưa ra những sản phẩm mới có giá trị”. Trí thông minh không chỉ được đo bằng IQ (trí tuệ), mà có nhiều dạng tri thông minh khác nhau, đó là: thông minh về ngôn ngữ, thông minh về toán học, thông minh về âm nhạc, thông minh thể chất, thông minh không gian, thông minh nội tâm, thông minh về giao tiếp xã hội, thông minh về tự nhiên. Một đứa trẻ có thể có nhiều hoặc tập trung vào một dạng trí thông minh này. Do đó, không quy hết sự thông mình về trí tuệ đã khiến cho khả năng khám phá tiềm năng của trẻ em trở nên phong phú hơn, và thực tế đã có nhiều em phát triển các dạng tri thông minh khác nhau và được giáo dục phù hợp để phát huy hết trí thông mình này. Không có dạng thông minh nào cao hơn mà tùy vào từng em mạnh ở mặt nào mà thôi.

Nhìn vào thực trạng nền giáo dục lúc đó, TS. Garner cho rằng, trường học và nền văn hóa của chúng ta đã quá chú trọng vào trí thông minh về ngôn ngữ và logic-toán học. Chúng ta quá coi trọng những người có tư duy logic và rõ rang. Tuy nhiên, theo TS. Gardner, chúng ta cũng cần chú trọng cả những người thể hiện năng khiếu về những lĩnh vực khác như: nghệ sĩ, kiến trúc sư, nhà soạn nhạc, người thân thiện với thiên nhiên, nhà thiết kế mẫu, vũ công, … Thật không may là nhiều đứa trẻ có những năng khiếu này không có nhiều lựa chọn ở trường. Rất nhiều đứa trẻ đã bị xếp vào “khó khăn về tiếp thu”, “mất khả năng tập trung”,… khi mà cách học tập, tiếp thu độc đáo của các em không được chú ý trong một lớp học quá nặng về ngôn ngữ hay logic-toán học. Lý thuyết về trí thông minh đa dạng đề xuất một sự thay đổi căn bản trong cách chúng ta vận hành các trường học. Nó gợi ý rằng người giáo viên cần được đào tạo để thể hiện bài giảng theo nhiều cách thức đa dạng sử dụng âm nhạc, học tập hợp tác, hoạt động nghệ thuật, trò chơi đóng vai, truyền thông đa phương tiện, các chuyến đi diền dã trải nghiệm, tự đánh giá, v.v. Tin tốt là nhiều nhà giáo dục đã vận dụng thuyết đa trí thông minh và sử dụng triết lý của nó vào việc thiết kế lại chương trình giáo dục. Tin xấu là vẫn còn hang ngàn trường học vẫn giảng dạy theo cách thức nhàm chán cũ!Thách thức hiện nay chính là đem những thông tin này đến với càng nhiều giáo viên và nhà quản lý giáo dục hơn, để mỗi trẻ em đều được có cơ hội học tập theo cách phù hợp với tự duy độc đáo của chúng.[7]

Thuyết trí thông minh đa dạng cũng có ý nghĩa quan trọng đối với việc học tập của người lớn. Rất nhiều người đã thấy rằng mình đang phải làm những công việc không đúng với sở trường, với dạng trí thông minh phát triển nhất của mình. Thuyết đa trí thông minh cho người lớn cơ hội nhìn nhận cuộc sống của họ theo những cách hoàn toàn khác, tìm cách khôi phục lại những dạng trí thông minh mà họ đã bỏ lại thời niên thiếu, giờ có thể phát triển mạnh mẽ hơn thông qua các khóa học, thói quen hay những chương trình tự đào tạo,…

Nói tóm lại, thuyết trí thông minh đa dạng đã tạo ra nhiều cơ hội hơn cho sự phát triển đa dạng của người học. Nhiều trường học áp dụng học thuyết này đã tạo ra môi trường cho các em học sinh phát triển các năng khiếu của mình đúng mức và đạt tới thành công chứ không đóng khung trong khả năng trí tuệ. Mô hình này đã áp dụng thành công ở nhiều cơ sở giáo dục trên thế giới. Và hiện tại một số trường tư thục ở Việt Nam cũng áp dụng lý thuyết này. Cụ thể như hệ thống giáo dục Olimpia ở Hà Nội. Đây là một lý thuyết rất đáng quan tâm hiện nay.

Như vậy, không chỉ hiện diện mà triết học giáo dục hiện đại đã có những ảnh hưởng trực tiếp và gián tiếp đến giáo dục nước ta. Nghiên cứu đầy đủ  và sâu sắc về triết học này sẽ giúp chúng ta kế thừa, tiếp thu những thành tựu và khắc phục những hạn chế của nó, góp phần vào mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục ở Việt Nam hiện nay.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

 

  1. Dewey, John (2016), Dân chủ và giáo dục, Phạm Anh Tuấn dịch, Tái bản lần thứ 3, Nxb Tri thức, H.
  2. Dewey, John (2016), Cách ta nghĩ, Vũ Đức Anh dịch, Tái bản lần thứ 3, Nxb Tri thức, H.
  3. Lưu Phóng Đồng, Triết học phương Tây hiện đại (giáo trình hướng tới thế kỷ 21), Nxb Lý luận chính trị, 2004.
  4. Phạm Minh Hạc (2011), Triết lý giáo dục thế giới và Việt Nam, NXb Giáo dục Việt Nam.
  5. . Nguyễn Hào Hải, Một số học thuyết triết học phương Tây hiện đại, Nxb Văn hóa Thông tin, 2001.
  6. Đỗ Minh Hợp, Nguyễn Anh Tuấn, Nguyễn Thanh: Đại cương lịch sử triết học phương Tây hiện đại (Cuối thế kỷ XIX – nửa đầu thế kỷ XX), Nxb Tổng hợp Tp. Hồ Chí Minh, 2008.
  7. Lương Vị Hùng, Khổng Khang Hoa (2008), Triết học giáo dục hiện đại, Bùi Đức Tiệp dịch, Nxb. Chính trị Quốc gia, H.
  8. Trần Hải Minh (2009), Quan niệm về giải phóng tiềm năng con người trong một số trường phái triết học phương Tây đương đại, T/c Lý luận chính trị và truyền thông, số 1/2009.
  9. Trần Hải Minh (2017), Toàn cầu hóa dưới góc nhìn của triết học, Nxb Lý luận chính trị, H.
  10. Trần Nga – Ngọc Hà – Nguyễn Yến (2014): Tinh hoa thế giới bàn về giáo dục và giáo dục sáng tạo, NXb Văn hóa – Thông tin.
  11. Bùi Văn Nam Sơn (2017), Trò chuyện triết học, Tập 7: Các bài về giáo dục, Nxb Tri thức, H.
  12. Thái Duy Tuyên (2013), Triết học giáo dục Việt Nam, Nxb Đại học sư phạm.
  13. Bùi Việt Phú (2017), Tư tưởng giáo dục qua các thời kỳ lịch sử, Nxb Thông tin và Truyền thông, H.
  14. Schroeder, W.: Continental Philosophy – A critical approach, Blackwell Publishing, 2005.
  15. Lê Văn Tùng (2016), Triết lý giáo dục Mỹ, Nxb Tổng hợp tp Hồ Chí Minh
  16. Audi, Robert (ed.): The Cambridge dictionary of philosophy, 2nd edition, 11th printing, Cambridge University Press, 2006

 

 

Hà Nội, ngày 03 tháng 02 năm 2020

PGS, TS. Trần Hải Minh

[1] Xem them: Bùi Việt Phú, Tư tưởng giáo dục qua các thời kỳ lịch sử, Nxb Thông tin và Truyền thông, 2017.

[2] J. Dewey, Dân chủ và giáo dục, Nxb Tri thức, 2016, tr. 17-19

[3] Xem Bùi Văn Nam Sơn, Trò chuyện triết học, Tập 7, Nxb Tri thức,tr.221.

[4] Xem them Bùi Văn Nam Sơn, tr. 248

[5] Xem them Bùi Văn Nam Sơn, tr. 258.

[6] Sdd, 260-1.

[7] Xem thêm: http://www.institute4learning.com/resources/articles/multiple-intelligences/

Trả lời

Email của bạn sẽ không được hiển thị công khai. Các trường bắt buộc được đánh dấu *

Hotline: 0243 203 6789